Özel Eğitim Ve Rehabilitasyon

TEMEL TEPKİ ÖĞRETİMİ

GÄ°RÄ°Åž

Otizm ilk olarak 1943 yılında Kanner tarafından, farklı bir bozukluk olarak tanımlanmıştır. Her ne kadar bu tanım uzun süre boyunca biraz değişse de, otistik çocukların 3 genel alanda ki davranış bozukları sergiledikleri görülmektedir. Bu alanlar; sosyal etkileşimde bozukluk; sözlü ve sözlü olmayan iletişimde bozukluk; sınırlı, tekrarlanan ve stereotipik davranışlar ile sınırlı ilgileri ve etkinlikler şeklinde sıralanabilir. Bir çok alanın yetersizlikten etkilenmesi nedeniyle uygulama, çocukların semptomatolojilerinde (symptomatology) geniş etkiler yapabilecek önemli tepki alanlarını tanımlamaya odaklanmıştır (Kanner, 1943).

Başlangıçta otizm ile ilgili sebeplerle ilgili teoriler psikodinamik bakış açısına odaklanmıştır. 1940 ve 1950’ler de ki bu teoriye göre, çevreyle ilişki de soğukluk, soğuk reddedici olarak algılanan davranışlarla çocuğun karşılaşması sonucu bir geri çekilme davranışı olarak görülmekteydi. Uygulamalar da psikoanalitik yöntemlere odaklamıştır. Verilerden yoksun olan aile sebepli bu teori geçerliliğini yitirmiştir. Deneysel çalışmalar normal gelişim gösteren çocukların aileleri ile otistik çocukların aileleri arasında bir farklılık olmadığını göstermektedir (Koegel, R. L., Koegel, L. K. ve McNerney, 2001).

1960’ların başlarında otistik çocukların uygulama yöntemleri sosyal öğrenme teorisine odaklanmaya başlamış ve davranış uygulama teknikleri öğrenme prensipleri temel alınarak geliştirilmiştir (Koegel, R. L., Koegel, L. K. ve McNerney, 2001).

İlk davranışsal girişimler sosyal ve taklit etme davranışı genellenmesinin temel alanlarına odaklanmıştır. İlk çalışmalar kontrollü laboratuar ortamlarında taklit için çocukları ödüllendirmeye yoğunlaşmışken daha sonra yapılan uygulamalar ev, sınıf, toplum veya meslek ile ilgili veya klinikte çalışanlardan farklı uygulama sağlayıcılarla birlikte ortamlarda uygulanmak üzere planlanmıştır. Ayrıca özellikle 1960’lar da kısa bir süre için sosyal uyaranlarla eşleştirilen hoşa gitmeyen şeylerden kaçmayı ve yiyecekten yoksun bırakmayı kullanma gibi pekiştireçlerin gücünü arttırmaya yoğunlaşan sosyal sonuçlara karşı aşırı seçicilik yaratmaya yönelik girişimler yapılmıştır (Koegel, R. L., Koegel, L. K. ve McNerney, 2001).

Umut edilen taklit ve sosyal davranışlar gibi olası temel tepkiler sadece çok az çocuktan elde edilmiştir (Risley & Wolf, 1967). Böylece, tipik çocukların gelişimde temel olarak görünen bu temel alanlar, otistik olarak tanımlanan çocukların büyük bir çoğunluğu için elde edilmesinin zor olduğu ispatlanmıştır (Lovaas, 1977; Lovaas, Koegel, Simmons & Long, 1973). Bu, uygulamaların gerçekleştirme şekillerinden kaynaklanmış olabilir. Yalıtılmış çevrede çok dikkat çekici cezaların ve pekiştireçlerin sağlanması uyaran kontrolünün aşırı sınırlanmasına yol açabilir. Bu bir çok çocuk için sonradan kliniksel açıdan yeterli genişlikteki bağlamda taklit becerileri ve sosyal davranışların yeterli genellenmesiyle sonuçlanmamıştır Böylece temel alanları tanımlamak için yapılan ilk çalışmalar zor olduklarını ispatlamışlardır. 1980 ve 1990’lara kadar bulgu alanları arasında ki karmaşık ilişkiler anlaşılmaya, uygulama için temel alanlar tanımlanmaya başlanmamıştır (Koegel, R. L., Koegel, L. K. ve McNerney, 2001).

Bireysel hedef davranışları ele alan, davranış uygulamalarının kullanıldığı aradaki zamanda yapılan araştırmaların sonuçları, çocukların olumlu ve olumsuz davranış bulguları, pekiştirme, sönme, cezalandırma gibi prensiplerini kullanarak değiştirilebileceğini göstermiştir. Bu davranışsal uygulamalar, belirli bir tepkiyi çağrıştıran uyaranların sunulmasını (örneğin, soru sorma yada tepki verme) içeren edimsel koşullamanın prensiplerine bağlıdır. Doğru tepkinin ardından (gerekirse fiziksel ipucu verilir) pekiştireç (genellikle yiyecek, sembol yada istenilen diğer şeyler gibi somut nesneler) sağlanır. Yanlış tepkileri yada uygun olmayan davranışları cezalar yada bazı hoş olmayan uyaranlar izler (Koegel, R. L., Koegel, L. K. ve McNerney, 2001).

1980 ve 1990’lar da araştırmacılar bir kere daha şöyle düşünmeye başladılar, otizmin belirli temel alanlarında uygulama hedefleri, tek bir belirtiyi hedefleyen değiştirmeye odaklanan uygulamalardan çok hedeflenmeyene karşı da daha yaygın etkileri olan veriler sağlayan araştırmalar üzerine yoğunlaştılar. Örneğin, semptomoloji alanları arasında karmaşık karşılıklı ilişkileri vurgulayan bir alan hedef davranışların işlevsel analizine yoğunlaşmıştır. Bu çalışmalar otizm birincil ve ikincil faktörleriyle ilgili olabilir, başka alt davranışlar üzerinde değişikliklere yol açabileceğini birinci davranış üzerindeki müdahale göstermiştir. Örn, araştırmalar sürekli olarak davranış problemleri ve erken iletişim problemleri arasında güçlü bir ilişki olduğunu göstermektedir. Alanyazın değişik davranış grupları arasında ilişkili olduğunu söylemektedir. Dolayısıyla bir özel bir alandaki tepkiyi hedefleyen uygulamalar diğer ilişkin tepkileri de pozitif veya negatif şekilde etkiliyor gibi görünmektedir (Koegel, R. L., Koegel, L. K. ve McNerney, 2001).

TEMEL TEPKÄ° KAVRAMLARINI TANITMA

Daha önceki tartışmalarımızla ilişkili olarak, sosyal ve çevresel uyaranların ortaya çıkmasına tepki olarak güdülenme, temel alanın anahtarı olabilir. Kavramsal bakış açısından uygulamanın önemli amacı, tepkiye güdülenmeyi arttırmaya odaklanmaktır. Böylece çocuklara, kendilerinin sosyal iletişimi başlatmasını, dil ve akademik etkileşimi onunla ilgili olarak da karmaşık uyaran girdisi ve gün boyunca öğrenme fırsatı sağlanabilir. Özünde güdülenme olduğu halde davranış olarak gözlemek zordur. Bu makalede terim olarak çocuğun tepkilerinin gözlenebilir özelliklerine gönderme yapan geliştirilen güdülenmenin etkisi şeklinde kullanılacaktır. Öyle ki güdülenmenin geliştirilmesi, açıkça sosyal ve çevresel uyaranlara tepkiyi arttırma olarak tanımlanmıştır. Güdülenme, çoklu ipuçlarına tepki, kendini yönetme, iletişimi kendisinin başlatma davranışı olarak ortaya çıkmaktadır. Şu da belirtilmelidir ki bu alanlar etkili uygulamalı davranış analizi yönteminin bir uzantısıdır. Geçmişte, uygulamalı davranış analizi yöntemleri tekrar tekrar otistik çocukların davranışlarını geliştirdiğini rapor edilmiştir. Ancak bilimdeki ilerlemelerle genel davranış yöntemlerinin rafine edilmesiyle, tepki, öğrenme ve genellemenin arttırılabileceği belgelenmiştir (Koegel, R. L., Koegel, L. K. ve McNerney, 2001).

Güdülenme

Özellikle, otistik çocukların sosyal ve akademik uyaranlara tepkilerini attırmak aynı zamanda etkileşim sürecinde ortaya çıkan olumsuz davranışların miktarını azaltmak olarak tanımlanmıştır. Bu değişkenler çocuğun seçim yapması, beceri değişikleri ve yeni öğrenilen becerileri izlenen becerilerin arasına serpiştirmek ve doğal ve doğrudan pekiştirmenin kullanımını içerir (Koegel, R. L., Koegel, L. K. ve McNerney, 2001).

Çocuğun seçim yapması, çocuğun tercih ettiği veya çocuk tarafından seçilen materyaller, etkinlikler, konular veya oyuncakların öğrenme fırsatlarının içinde birleştirmek olarak tanımlanır (Koegel, R. L., Koegel, L. K. ve McNerney, 2001).

Güdülenme, öğrenme etkinlikleri süresince yeni öğrenilecek becerilerle daha önceden uzmanlaşmış becerilerin arasına serpiştirmek ve becerileri sıralama yoluyla geliştirilebilir. Çocuk böylece, başarı oranı yüksek olan deneyimler ve pekiştirme olasılığı büyük ve dolayısıyla attırılmış tepkiler kazanabilir (Koegel, R. L., Koegel, L. K. ve McNerney, 2001).

Çocukların uygun girişimlerini sosyal ve iletişimsel tepkiler yapmak için pekiştirme şekillendirme kriterinin genişletilmesi önceki tepkiler kadar yada daha iyi tepkilerin pekiştirildiği daha keskin yapıdaki şekillendirme kriteri ile karşılaştırıldığında çocukların dil ve akademik becerilerinin edinimini attırdığı görülmektedir. Bu, söz öncesindeki çocukların ilk kelimelerini edinimleri için oldukça önemli olabilir. Uygun sosyal etkileşimleri kapsayan bu karmaşık çoklu bileşenlerin uygulaması eksikliği sebebiyle fonolojik, pragmatik ve semantik (semantic) gibi özellikle ilgili alanların hâlâ güçlü bir şekilde kurulamaması olabilir (Koegel, R. L., Koegel, L. K. ve McNerney, 2001).

Araştırma sonuçları, doğal pekiştireçlerin birleştirilmesinin ve güdülenmenin artmasına yol açacak çocuğun tepkisiyle ilgili doğrudan ve doğal olan pekiştireçlerin kullanımının öğrenmeyi arttırdığını ve hedef becerilerin ediniminin daha hızlı olduğunu göstermektedir (Koegel, R. L., Koegel, L. K. ve McNerney, 2001).

Güdülenme değişkenlerini birleştirmek daha önceden tanımlanan, uygulama yaklaşımlarının içinde dil, akademik ve sosyal işlevin belirli bir şekilde geliştirebilir. Bunlarla birlikte aynı zamanda otistik çocuklardaki olumsuz davranışları azaltmaktadır (Koegel, R. L., Koegel, L. K. ve McNerney, 2001).

Çoklu Uyaranlar

Temel alanlardan bir diğeri çoklu uyaranlara tepkidir. Araştırmalar, otistik çocuklarda çoklu uyaranlara tepkinin olmadığı veya aşırı uyaran seçiciliğinin olduğu göstermektedir. Çoklu uyaranlara tepkinin yokluğu dil edinimi, sosyal davranışlar, gözleyerek öğrenme ve genelleme alanlarında ki öğrenme problemleri gibi olumsuz bozukluklara yol açmaktadır. Çevresindeki çoklu ipuçlarına tepkide bulunan otistik çocukların öğrenme uygulamaları, sosyal ipuçlarına, öğrenmeyi ve genellemeye katılımı arttırdığını göstermektedir (Koegel, R. L., Koegel, L. K. ve McNerney, 2001).

Kendi Kendini Yönetme

Yaygın uygulama alanlarından temel olarak gözüken bir diğer alan kendi kendini yönetme davranışıdır. Gelişimsel gerilik göstermeyen çocuklar, kendi kendilerini yönetmeleri yoluyla yeni öğrendikleri davranışları genelleyerek kullanabildikleri yaygın olarak görülmektedir. Ancak otistik çocuklar, bağımsızlığa yol açacak çevredeki sosyal ipuçlarına tepkide bulunma gereksinimleri olan kendi kendilerini yönetme davranışını geliştiremedikleri sıklıkla ortaya çıkmaktadır. Yeni öğrenilen becerilerin veya tepkileri yönetmeyi (autonomy) genelleyemeyen bireylere kendi kendini yönetme davranışını öğretilmelidir. Genel süreç, uygun ve uygun olmayan davranışları birbirinden ayırt etmeyi bireylere öğretmeyle ve etkin bir şekilde kayıt tutmayla ve bazı durumlar için kendi kendini ödüllendirmeyi içermektedir. Bu yöntem, klinisyenler tarafından uzun süreli takip etme ihtiyacını azaltırken ortamlar ve diğer bireylerle etkileşimler arası uygun davranışların genellemesini büyütebilir Kendi kendine yönetmeyi kullanma uygulamaları kişisel yeterlik, problem çözme ve bağımsızlığın arttığı sonuçlarını göstermektedir. Ayrıca kendi kendini yönetme, stereotipik davranışlar sosyal beceriler, uygun olmayan davranışlar, uygun oyun davranışları ve akademik beceriler gibi çeşitli davranışlarda da başarılı olmuştur. Ayrıca kendi kendine yönetme programlarına katılmak olumlu etkileşimi arttırabilmektedir. Doğal çevrede uygun davranışlar için çocuğun kendi pekiştirecini kendisinin seçmesini öğrenmesi, böylece uygulama ortamları dışında bireylerden pekiştireç elde etme olasılığını arttırmaktadır (Koegel, R. L., Koegel, L. K. ve McNerney, 2001).

Kendi Kendine BaÅŸlatma

Kendi kendine başlatma, sosyal ve pragmatik gelişimde ki ilerlemeye yol açabilecek hedeflenen temel alanlardan biridir. Tipik gelişim gösteren çocuklar sosyal ve bağlamla ilgili başlatma becerisini gösterebilmelerine rağmen otistik çocuklar sıklıkla iletişime yol açan başlatmayı kullanamamaktadırlar. Sosyal ve öğrenme etkileşimlerini kendi kendilerine başlatmaları otistik çocuklarda dil, sosyal beceriler ve uygun davranışları öğrenmeyi ilerletebilir ve olumsuz davranışların ilaç kullanmaksızın azalmasına eşlik edebilir (Koegel, R. L., Koegel, L. K. ve McNerney, 2001).

TEMEL TEPKİ ÖĞRETİMİ

Temel Tepki Öğretimi Nedir?

Temel tepki öğretimi, uygulamalı davranış analizinin (UDA) prensiplerini temel alan uygulamalı davranış eğitimidir. Bu öğretim yöntemi Koegel, Schreibman, Dunlap, Horner ve diğer araştırmacıların çalışmalarından ortaya çıkmıştır. TTÖ, yeni beceriler öğrenilmiş becerilerin arasına serpiştirmek, doğrudan pekiştirme ve rol seçimi araştırmalarının bileşimidir. Otistik çocuklar için belirlenen anahtar temel davranışlar: güdülenme ve çoklu ayırt edici uyarana tepkidir (http://www.mcesa.k12.mi.us/Documents/).

Temel Tepki Öğretimi

Temel tepki öğretimi, temel veya güdülenme denemelerini kullanır. Robert & Lynn Koegel ve onların iş arkadaşları tarafından Autism Research Center at the University of California at Santa Barbara’da Lovaas’ın geliştirdiği ayrık denemelerle öğretim yönteminin “zahmetli� ve “özellikle düşünülememiş şeylere tepkilerde yada diğer ortamlarda karşılaşılan davranışlarda başarısızlık göstereceğini� düşündükleri için temel tepki öğretimi bulmuşlardır. Discrete trial teaching yoluyla öğrenilen becerilen genellenememesinden ve yeni becerileri öğrenmek için otistik çocuklarda motivasyon eksikliğinden kaygılanmışlar (http://www.iidc.indiana.edu./irca/education/practicalRecommend.html).

Temel tepki öğretimi anahtar olarak temel becerileri vurgulamaktadır. Öğrenilen temel becerilerin diğer ortamlarda da genelleyebilecek öğrenciler olacağını öne sürmektedir. Temel davranışlar, güdülenmeyi içermekte, çoklu ipuçlarına tepki, çocuğun iletişimi kendisi başlatması ve kendini yönetmesini içermektedir. Motivasyonun arttırılması şu örnekle verilebilir. Çocuğun öğrenmesini arttırmaya coşkulu bir etki yol açabilmelidir. Motivasyondaki artış otistik çocuklardaki konuşmayı geliştirmeli ve arttırmalıdır (http://www.iidc.indiana.edu./irca/education/practicalRecommend.html).

Sınıf ortamında temel tepki öğretimini yerine getirmek için Koegel & Koegel ve onların iş arkadaşları okul çevresinde var olman birleştirilmiş 5 değişken tavsiye etmektedirler. Bu 5 değişken, pekiştirmeye katılım, yeni öğrenilen çeşitli becerileri izlenen becerilerin arasına serpiştirme, doğal pekiştirme kullanma ve konuşmayı kendi kendine başlatmayı öğrenmesi yoluyla öğretim etkileşimlerini içermektedir. Bu değişkenler sınıfta güdülenmeyi arttırmak için planlanabilir. Sosyal davranışlar ve akademik becerilerin sayısını arttırmak ve olumsuz davranışları azaltmakta yaygın olarak yararlanılmaktadır (http://www.iidc.indiana.edu./irca/education/practicalRecommend.html).

Son zamanlarda yapılan tahminler yaygın olarak otizmde büyük artışlar olduğunu göstermektedir. Bu sayısal artıştaki oran insanların farkındalığını arttırma, tanılamayı yapanlar arasında bilgiyi/karmaşıklığı (sophistication) arttırma veya özürlülüğün yaygınlaşmasıyla doğru orantılıdır. Zamanında ve oldukça verimli bir biçimde uygulanabilen etkili uygulamalara ihtiyaç olduğu ise kesindir (Koegel, L. K., Koegel, R. L, Harrower, J. K. ve Carter, C. M., 1999).

California Üniversitesi Santa Barbara’da öncelikli olarak erken eğitim uygulamaları, aile eğitimi, çocukların okullarıyla görüşerek işbirliği sağlama ve toplum merkezli programlar yaygın olarak uygulanmaktadır. Bu hizmetleri sağlarken de yaklaşımın odağında hedef davranışlara büyük ölçüde yaygın etkisi olan temel alanlarda ki uygulamaları sağlamaktır. Özellikle birkaç temel alandaki uygulamaya örneğin, motivasyonu attırma, karmaşık sosyal davranışlara tepki verme, dil becerileri ve akademik alanlara, odaklanılmıştır. Sonuç olarak, temel alanlarda uygulama sağlamanın amaçları;

1. Bir çok öğrenme fırsatına ve doğal çevrede oluşan sosyal etkileşimlere tepki vermeyi çocuğa öğretmek,
2. Uygulama sağlama yoluyla dikkati yöneltme süresini attırmak,
3. Doğal çevreden çocuğu ayırmadan hizmetin sayısını attırmaktır.

Bu, genelleme kavramından farklıdır. Örneğin, temel tepkiler, geliştirilen öğrenme için bağlamda oluşturulan katılımdır. Öyle ki tepkiler doğal çevre uyaranının kontrolü altındadır.

Bu model, Uygulamalı davranış Analizi (UDA) kullanır (Koegel, L. K., Koegel, R. L, Harrower, J. K. ve Carter, C. M., 1999).

Temel Tepkilerin Öğretimi

Temel tepki, geniş yaygın işlevde bulunma alanlarının merkezi şeklinde ortaya çıktığı için bu davranışlardaki değişiklikler başka pek çok davranış üzerinde de oldukça olumlu etkilerle sonuçlanmaktadır. Bu yüzden, temel tepkiler üzerine odaklanma, alıcı uygulamanın doğrudan olmadığı alanlardaki değişiklikler de genellemeyi arttırma yöntemi olarak etkili uygulamaları oluşturmaktır (Koegel, L. K., Koegel, R. L, Harrower, J. K. ve Carter, C. M., 1999).

Günümüzde temel alanların sayısı belirlenmektedir. Örneğin, daha önce yapılan araştırmalar otistik çocukların yaygın öğrenme özelliği olarak çoklu uyaranlara tepkilerden yoksun oldukları belirlenmiştir. Bu özellik bilimsel çalışmaların çoğunda “aşırı uyaran seçiciliği� adlandırılmaktadır. Çoklu ipuçlarına tepki verebilmek belirli bir şekilde öğrenmeyi arttırmaktadır. Bu nedenle “çoklu ipuçlarına tepki� temel tepki olarak tanımlanmıştır (Koegel, L. K., Koegel, R. L, Harrower, J. K. ve Carter, C. M., 1999).

Otistik çocuklarda ki yaygın değişiklere yol açmada temel olarak gözüken İkinci önemli alan “güdülenme� dir. Güdülenme yöntemi iletişim becerilerini (alıcı ve ifade edici dil), kendi kendine yardım (self-help) (örneğin, tuvalet becerilerini), akademik (örneğin, sayıları öğrenme, yapıştırma, yazma), sosyal (örneğin, olumsuz davranışları azaltma, uygun davranışları geliştirme) ve eğlenme (örneğin, yaz kamplarına katılma, okul gezilerine katılma) becerilerini öğrenme de kullanılabilir (Koegel, L. K., Koegel, R. L, Harrower, J. K. ve Carter, C. M., 1999).

Üçüncü önemli temel alan “kendi kendini yönetme� dir . Kendi kendini yönetme, sahip olduğu uygun davranışları kendisinin başlatması ve bireyleri ayırt etmesi olarak tanımlanabilir. Uygun davranış olarak da pekiştirecini kendi seçmesi veya kendi kendini pekiştirmesidir (Koegel, L. K., Koegel, R. L, Harrower, J. K. ve Carter, C. M., 1999).

Son alan olarak da “kendi kendine başlatma� dır. Genellikle sosyal kendi kendine başlatmalar otistik çocuklarda yoktur veya önemli ölçüde eksiktir (Koegel, L. K., Koegel, R. L, Harrower, J. K. ve Carter, C. M., 1999).

Çoklu İpuçları

Bu özellik “aşırı uyaran seçiciliği� olarak adlandırılmaktadır. Bununla ilgili olarak otistik çocuklar da çevrelerindeki bileşenlere sınırlı sayıda tepki eğilimleri vardır. Tipik gelişim gösteren çocuklar sıklıkla öğrendikleri ilk kelimeleri aşırı genellerler (örneğin, dört ayaklı bütün hayvanları “kuçukuçu� olarak adlandırırlar. Daha sonra ilgili özelliklerine göre bir nesneyi bir diğerinden ayırt edebilirler. Bununla beraber bir çok otistik çocuk, daha az tepki verme ve daha ilgisiz bileşenler (örneğin, resimdeki herhangi bir özellikle ilgilenme yerine resimli kartı kırma yada bükme gibi) eğilimindedirler. Bu tip tepkiler, doğru değildir ve sosyal davranışlarda ki dil edinimi ve bireyin yaşamı boyunca yeni davranışların genellemesin de ve elde edilmesinde ciddi zorluklara yol açar (Koegel, L. K., Koegel, R. L, Harrower, J. K. ve Carter, C. M., 1999).

Aşırı seçici tepkileri azaltmak için, bu özellikleri gösteren çocuklara çoklu ipuçlarına tepki verilmesi öğretilmelidir. Alanyazında çoklu ipuçlarıyla becerilere tepki vermeyi çocuklara öğretmek için etkili yaklaşımlar araştırmalarla belirlenmiştir ve iki genel kategoriye ayrılmıştır. Bir yaklaşım, uyaran ipuçları olarak adlandırılan uyaran maddelerinin birleşiminin abartılı bir şekilde birleşiminden oluşur ve sonra bu abartılı birleşimler giderek azaltılır. Örneğin, p ve b harflerini tanımayı çocuğa öğretilirken, harflerin saplarına yönlendirme yoluyla onların şekillerinde ki büyük farklılıkları göstermek için harflerin sapları büyük ölçüde uzatılabilir. İlk önce ilgili ipuçlarına çocuğun dikkati çekilir, sonra çocuk uygun büyüklüğü ayırt edebilme başarısını elde edinceye kadar abartılı bir şekilde uzatılan sap yavaşça azaltılabilir (Koegel, L. K., Koegel, R. L, Harrower, J. K. ve Carter, C. M., 1999).

İkinci yaklaşım, koşullara bağlı olarak ayırt edebilmeyi kullanma etkinliğini öğrenmesinde düzenlemeler yoluyla çoklu ipuçlarına tepki vermek çocuğa doğrudan öğretilir. Koşulları ayırt etme, çoklu ipuçlarının temelinde çocuğun isteğine tepki göstermesinden bir tanesidir. Örneğin, koşulları ayıt edebilmesi için çocuk farklı renklerde tişörtlere sahip olduğunda çocuğa yeşil tişörtünü giymek isteyip istemediği sorularak çocuk isteğini söyleyebilir. Böylece, çocuk her renge (örneğin, kırmızı bir tişörte karşı olarak yeşil tişört) ve nesneler (örneğin, yeşil tişörte karşı olarak yeşil gömlek) tepkide bulunmalıdır. Daha sonra çocuk, uzmanlaştıktan sonra, doğru tepki için talep miktarı yavaş yavaş ve sistematik olarak azaltılabilir (örneğin, yeşil tişört yerine yeni yeşil gömlek) (Koegel, L. K., Koegel, R. L, Harrower, J. K. ve Carter, C. M., 1999).

Çoklu ipuçlarına tepki vermeyi öğretmek, ev, okul ve toplum ortamında ki etkinliklerin çeşitliliği içine kolayca dahil edilebilir. Bir önceki örnekte olduğu gibi aileler, giysi nesnelerini kullanarak evde çoklu ipuçlarının öğretimini yapabilirler. Sınıf ortamlarında öğretmenler, çocuğa etkinlikte kullanması için verilecek aracın rengini tercih etmesini talep ettiğinde farklı renklerde keçeli kalem, pastel boyalar, kalemler sağlayabilir. Toplum ortamında otistik bireyler, onlarla iletişimde bulunan kişiler yoluyla trafik işareti renkleri, yer bildiren işaretler, otobüs yönlerini belirleme öğretilebilir (Koegel, L. K., Koegel, R. L, Harrower, J. K. ve Carter, C. M., 1999).

Çoklu ipuçlarına tepki otizmin bir çok özelliğine dahil edilebilir. Örneğin, çoklu ipuçlarına tepki, öğretimin yapılmadığı yerlere uygulama ortamlarında elde edilenin genellemesini sağlamada olumlu etki sağlayabilir. Çocuğun, çevresindeki uyaranları öğrenmesinde ilgili olamayan ipuçları ve/veya doğal öğrenme çevresinde ki ipuçlarının sınırlı miktarda olması nedeniyle sınırlı dikkat becerisiyle, genellemesi de çok sınırlı olabilir. Gerçekte otistik bireyler öğretim ortamlarında elde ettikleri becerileri genellemeden yoksunlar. Çoklu ipucu öğretimi genellemeyi de geliştirmekte ve teşvik etmektedir. Çoklu ipuçlarına tepki vermeyi öğretmek yoluyla otistik çocukların bir çok sosyal, duygusal ve davranış özellikleri geliştirilebilir (Koegel, L. K., Koegel, R. L, Harrower, J. K. ve Carter, C. M., 1999).

Güdülenme

Günlük öğrenmelerinde ve sosyal etkileşimleri süresince otistik çocukların sıklıkla zorlandığı bir başka önemli alan güdülenmedir. Güdülenme terimi, çocuğun tepkisinin gözlenebilir özellikte olması olarak kullanılmaktadır. Güdülenmenin geliştirilmesi genel olarak, sosyal ve çevresel uyaranlara yanıt vermeyi arttırmak olarak tanımlanır (Koegel, L. K., Koegel, R. L, Harrower, J. K. ve Carter, C. M., 1999).

Geleneksel olarak otistik çocuklar için yapılan uygulamalar bu özellikleri dikkate almaz ve gerçek uygulama amaçları ile uyuşmayabilir bu yüzden bu yaklaşımların etkileri de oldukça sınırlıdır. Güdülenme değişkenleri birleştirilerek kullanıldığında büyük ölçüde genelleme sağlanabilir ve ayrıca olumsuz davranışlar, oldukça düşük seviye gerçekleşir yada ortadan kalkar. Daha önce Koegel, O’Dell ve Koegel (1987) tarafından yapılan çalışmada, tepki oluşumunu ve tepki oranında artış olduğunu, klinik ortamında ve dışında otistik çocukların sözel olmayan iletişimi kazanımları, sözel dili doğal olarak kullanımları ve genelleme süreçlerinde etkili olduğunu görülmektedir. Bunun tersi olarak, uygulama oturumlarında güdülenme değişkenleri birleştirilmeden kullanıldığında, genellemede ve doğal kullanımda oldukça az ve yavaş kazanımların olduğu kanıtlanmıştır. Bu değişkenler çocuğun seçim yapması, beceri değişimlerinin sıklığı, daha önceden kazanılmış becerilerin arasına yeni becerilerin serpiştirilmesi ve etkileşim içerisinde sıra almayı öğrenmeyi içermektedir (Koegel, L. K., Koegel, R. L, Harrower, J. K. ve Carter, C. M., 1999).

Çocuğun seçimi. Çocuğun seçimi çocuğun tercih ederek kullandığı ve etkileşim süresince çocuğun önerdiğinin takip edilmesi veya çocuk tarafından seçilen oyuncaklar, konular araçlardır (Koegel, L. K., Koegel, R. L, Harrower, J. K. ve Carter, C. M., 1999).

Gün boyunca sık sık seçim yapma için fırsatlar oluşmaktadır. Sigafoos (1998) bireyin günlük rutinin içerisinde doğal olarak ortaya çıkan seçimin işlevsel yararını arttırılabilen fırsatların kullanılabilir. Örneğin, yemek zamanı (ne yeneceği), okul hazırlıkları yaparken (ne giyileceği) ve ev ödevi yaparken (nerede oturulacağı, yazmak iççin hangi aracın kullanılacağı gibi) seçim için fırsatlar yaratılır. Aslında, seçim yapma daha fazla seviyede hemen hemen bütün etkinlikler ve konular içerisinde birleştirilebilir. Örneğin, renk kavramını öğrenmek için renkli şekerler seçmesi için çocuğa izin verilmesi yada uygulamacı tarafından renkli yapı kağıtlarının seçimi tamamen çocuğun tercihine bırakılması daha etkili olabilir (Koegel, L. K., Koegel, R. L, Harrower, J. K. ve Carter, C. M., 1999).

Doğal pekiştirme. Doğal pekiştirmeler doğrudan ve beceriyle ilişkili işlevselliği olan pekiştirmeler olarak tanımlanabilir. Çocuk hedef tepkiyi ortaya çıkardığında, ödülü doğal olarak elde edebilecektir. Doğal ve doğrudan pekiştirme kullanılması sonucunda otistik çocuğun gün boyunca girdiği çeşitli etkileşimlerine yararlı olabilir.

Devam eden denemelerin arasına serpiştirmek. Bir diğer güdülenme bileşimi, yeni öğrenilen becerileri daha önce edinilen becerilerin (devam eden denemeler) arasına serpiştirmektir. Bu öğretim etkileşimi süresince olumlu etkiyi arttıracak ve doğru tepki vermeyi geliştirecektir. Devam eden denemelerin arasına serpiştirmek tepki girişimi miktarının ve başarının yüksek derecede artmasıyla sonuçlanmaktadır.

Pekiştirme girişimleri: Pekiştirme girişimlerin de, çocuk açık anlamlı, amaca yönelik tepkiler verdiğinde; daha önceki tepkisinden daha iyi veya daha güzel olan ve sadece doğru tepkileri pekiştirilmelidir. Pekiştirme girişimleri, daha önce tekrarlanan başarısızlıkları nedeniyle güdülenme eksikliği yaşayan otistik çocuklar için özellikle önemli olabilir. İletişimi başlatma süresince başarısızlıklar yaşamaya alışmış olan otistik ve diğer gelişimsel geriliği olan çocukların ve çok basit daha sonraki etkileşimlere katılım için gerekli güdülenmeden yoksun olması mümkündür. Bu yüzden, herhangi makul girişimlerini pekiştirmek gelecek etkileşimlere katılım olasılıklarını arttırabilecektir (Koegel, L. K., Koegel, R. L, Harrower, J. K. ve Carter, C. M., 1999).

Kendi-Kendini Yönetme

Kendi kendini yönetme bağımsızlığı geliştirmek için uygulanabilir bir teknik olarak tanımlanan uygulama yöntemlerinden biridir. Çünkü bu yöntem özel gereksinimli bireylere hizmet sağlayanın davranış yönetimi sorumluluklarının yönünü değiştirmektedir. Sahip oldukları hedef davranışları seçmek ve ayırt etmek bireylere öğretildiğinde, kendini kontrol etme, kendi pekiştirecini alma, kendini yönetme, evlerinde, sınıflarında ve toplumda daha fazla katılımlarını sağlayacak ve uygulama süreçlerine ki katılımlarını etkileyebilecektir. Bu daha aktif katılım sağlar. Sürekli kontrol ihtiyacı olmaksızın diğer bireylerle etkinlik ve etkileşime girme isteğini arttırmada bireylere daha fazla fırsat verir, bu yolla uygulama ortamının dışında da bağımlılığı azaltma yoluyla özerkliği geliştirmek olasıdır. Ayrıca kendini yönetme hedef davranışını kullanan bireylerin (Örneğin, uygun pekiştireç seçimine-Self-recruiting katılım) doğal çevrelerinde oluşan veya uygulama ortamlarının dışında da davranışları geliştirmek için sosyal pekiştireçler verme bu ortamlardaki diğer bireyleri cesaretlendirebilir (Koegel, L. K., Koegel, R. L, Harrower, J. K. ve Carter, C. M., 1999).

Kendini yönetmeyi öğretmek için genel yöntem şunları içermektedir:

1. hedef davranışlar eylemsel bir şekilde tanımlanır,
2. bireylerin kazanacakları pekiştireçler belirlenir,
3. kendini kontrol etme düzeni seçilir,
4. kendini kontrol etme düzeninin kullanımı bireylere öğretilir,
5. kendini kontrol etme ile ilgili düzenleme yavaş yavaş azaltılır,
6. doğal çevrede kendini kontrol etme düzeninin kullanımı bireylerde olup olmadığı onaylanır (L. K. Koegel ve arkadaşları 1992).

Bireyler, mümkün olduğu kadar kendilerini yönetme süreci kurularak bunu içine dahil edilmelidirler. Bu, bireylerin güdülenmesini ve öğrenme durumlarını arttırır.

Kendi kendini yönetme, kaynaştırma ortamlarında ki özel gereksinimli bireyler için ideal uygulama olarak önerilmektedir. Çünkü bu yöntem öğretmenler ve diğer uygulamacıların sürekli dikkat gereksinimlerini azaltmaktadır. Ayrıca kaynaştırma ortamlarında ki kendi kendini yönetme uygulamaları çalışmaları sonuçları oldukça olumlu sonuçlar vermektedir (Koegel, L. K., Koegel, R. L, Harrower, J. K. ve Carter, C. M., 1999).

Kendi Kendine BaÅŸlatma

Otistik çocukların dil özellikleri sıklıkla düşük seviyelerde veya soru sorma yokluğunun olduğu ayrıca merak seviyelerinin çok düşük olduğu ve dili sadece maddeleri elde etmek için kullandıkları, konuşmayı kendilerinin başlatmadıkları görülmektedir (Koegel, L. K., Koegel, R. L, Harrower, J. K. ve Carter, C. M., 1999).

Kendi kendine başlatma temel olarak ortaya çıkmaktadır. Çocuklar, yetişkin tarafından başlatılan uygulamalara ihtiyaç duymaksızın, çocuklar gün boyunca doğal çevrede doğal öğrenme fırsatlarını yaygın bir biçimde sağlamaları olasıdır.L. K. Koegel ve arkadaşları (1998) çocuğun soru sormayı başlatmayı öğrenmesi, daha önce gelişmekte olan çocuğun başlatma tipini ve genellemeyebilmelerini öğrenip öğrenemediklerini araştırmışlardır. Bu çalışma, tartışılan güdülenme değişkenlerini de kapsamaktadır. Çok az veya hiç soru sormayan otistik çocukların soru sormayı başlatmalarını (Bu ne?) doğal olarak öğrenip öğrenemediklerini sistematik olarak değerlendirmişlerdir. Ayrıca yazarlar, uyaranlar, ortamlar, öğretime katılmayan kişiler arasında soru sormayı kullanmayı genelleyip genelleyemediklerini de değerlendirmişlerdir. Uygulama, çocuğun tercih ettiği nesnelerin saydam olmayan bir çantaya yerleştirilmesi ve çocuğun “Bu nedir?� şeklinde ki verilen ipucu sorusunu sormaya yönlendirilmesinden oluşur. Yönlendirilen bu sorunun ardından çocuğa çantanın içindeki nesne gösterilir. Oynamasına veya nesne ile etkileşime girmesine izin verilir. İpucu, soru sorma oluşumu doğal bir biçimde ki noktaya gelinceye kadar yavaş yavaş silikleştirilir. Sonra, istenilen maddeler çocuğun bilmediği tarafsız maddelerle yavaş yavaş değiştirilir. Bu çalışmanın uygulama evresinde bütün çocuklar nesneler hakkında “Bu ne?� sorusunu kullanmayı öğrenmişlerdir. Ayrıca uygulamanın izleme evresinde bütün çocuklar, evde anneleriyle kendi kendilerine iletişimi başlatmışlar ve tepkileri genelleyebilmişlerdir.

Otistik çocuklara kendi kendine başlatma sorularının diğer çeşitlerini öğretmenin etkileri araştırılmıştır. Örneğin, Carter, L. K. Koegel ve Koegel (1996) “Ne oldu?� ve “Ne oluyor?� sorularının kullanımıyla ilgili otistik çocuklardaki gramer morfemlerin (morphemes) edinimi ve genellemesinin olup olmayacağı tartışılmıştır. Çocukların ilgisini çeken (örneğin, okyanus, hayvanlar, kamyonlar) içinden şekillerin çıktığı (pop-up) kitapların kullanılmıştır. Çocuk, çekme şeritlerini idare ederek soruları izlemeyi öğrenmiştir. Uygulamacı, tarafından sonra uygun fiil kökü ve hedeflenen fiil ekiyle (-ed veya –ing) ilgili soru sorulmuş ve fiili tekrar etmeleri için çocuğa ipucu verilmiştir (örneğin, O yürüyor). Başlangıçtaki veriler, kendi kendine başlatma stratejilerini öğrenebildikleri ve uygulama oturumları süresince spesifik olmayan öğretimlerde fiillerin hedef morfemlerini de genelleyebildiklerini göstermiştir. Ayrıca, genel dil, örneğin çocuklarda ki konuşma süresinin uzaması gibi edinimlerdir. Ek olarak, kendi kendine iletişimi başlatmanın diğer önemli çeşitleri öğretilebilir. Bunlar, diğer wh-soruları yardım istemek için soru sorma ve öğelerin isim ve yerleri hakkında sorular sorma gibi bilgi öğrenmeyi istemeyi içerebilir fakat bunlarla sınırlandırılamaz.